Quidquid agis, prudenter agas et respice finem! Cokolwiek czynisz, czyń mądrze i zważaj na koniec. Tę łacińską sentencję można odczytać jako banalny morał, pragmatyczną przestrogę, mówiąca, że jeśli nie będziemy w życiu roztropnie postępować, czeka nas smutny koniec. Dużo ciekawiej jednak, zdanie to przedstawia się, gdy jest czytane jak gdyby „od końca”, a wiec dokładnie tak, jak samo do tego zachęca słowami ...respice finem. Wówczas nie będzie to już proste, moralizatorskie wezwanie do roztropności, ale konkretna wskazówka, w jaki sposób ową pożyteczną cnotę osiągnąć: zważaj na koniec, a cokolwiek będziesz czynił, uczynisz roztropnie.
Zastosujmy teraz to wskazanie do kwestii wychowania i przyjrzyjmy jej się właśnie przez pryzmat owego końca i to w dwojakim rozumieniu. Po pierwsze, przez pryzmat końca rozumianego jako cel, a więc punkt, do którego się zmierza, po drugie zaś rozumianego jako granica, a więc kres możliwości, punkt, poza który posunąć się już nie można. Taki schemat pomoże nam uporządkować nasze myślenie o tym, czym jest wychowanie, bo słowo to ma wiele znaczeń. Najczęściej rozumie się je jako kształcenie – proste przekazywanie informacji, czasem także jako „kształtowanie osobowości”. Bez wątpienia właściwe wychowanie jest jednym i drugim.
Ukształtować obywatela
Końcem (a więc celem) każdego systemu edukacyjnego powinien być konkretny wychowawczy ideał, zespół cnót, norm etycznych, estetycznych i intelektualnych, którymi ma się kierować wychowanek. Tak rozumiane wychowanie z konieczności staje się przedmiotem polityki, gdyż, jak słusznie zauważa znany filolog, "nie jest sprawą jednostki, lecz stanowi ze swej natury funkcję społeczeństwa". Pedagogika wkracza na grunt polityki a nawet zaczyna stanowić jej przedmiot. Na tym spotkaniu zyskują obydwie sfery ludzkiego życia, polityka przestaje być wyłącznie prymitywną walką o władzę, pedagogika zaś, otrzymuje dodatkową, jakże wzniosłą, motywację – przez wychowanie młodego pokolenia, stworzyć lepszy świat, lepszą kulturę. Teoria wychowania staje się więc tożsama z teorią kultury, a ideał wychowawczy staje się ideałem politycznym. Wszelkie wychowywanie to bezpośrednie kształtowanie praw rządzących ludzkim społeczeństwem, czemu najlepszy wyraz dał Platon w swoim "Państwie", opartym na strażnikach – kaście wojowników, wychowywanych w zgodzie z konkretnym, z góry przewidzianym, pedagogicznym programem: "Więc co to za kształcenie? Doprawdy, że trudno znaleźć lepsze, od tego, które za dawnych czasów wymyślono; to jest przecież dla ciał gimnastyka, a dla duszy służba Muzom". W antycznej Grecji pedagogia była po prostu kształceniem – przekazywaniem informacji, kształtowaniem ducha i ciała za pomocą ćwiczeń. W ten sposób, jak pisał Werner Jaeger, Grecy jako pierwsi zaczęli "kształtować prawdziwych ludzi tak, jak garncarz kształtuje glinę, a rzeźbiarz przekształca kamień w posąg (...). Grecy po raz pierwszy doszli do przekonania, że wychowanie musi być procesem podobnym do budowania".
Rozumiejąc wychowanie w sposób indywidualistyczny, nieuchronnie sprowadzamy pedagogikę do pochodnej psychologii, odbierając jej tym samym prawo do dawania społeczeństwu jakichkolwiek dyrektyw w kwestii wychowywania młodych pokoleń. Tak rozumiana pedagogika jest działem nauk przyrodniczych i zredukowana zostaje do swego rodzaju psychologii rozwojowej, która jedynie porządkuje informacje na temat ludzkich zachowań. Próbując przekroczyć granice swoich kompetencji nauka ta w nieunikniony sposób popada w szarlatanerię.
Pedagogika rozumiana jako refleksja nad wychowaniem nie może zatem być nigdy dziedziną psychologii. Dyskurs pedagogiczny należy przede wszystkim do obszaru szeroko rozumianej humanistyki i powinien toczyć się na płaszczyźnie filozoficznej, teologicznej czy politologicznej, oczywiście z uwzględnieniem twardych danych dostarczanych przez nauki empiryczne. Wychowywanie nie jest bowiem kolejnym przyrodniczym mechanizmem lecz procesem przekazywania nieuchwytnych dla pedagoga–naukowca ideałów i wartości.
Psychologizacja pedagogiki powoduje, że bardzo ważne staje się określenie granic wychowania rozumianego jako „kształtowanie osobowości”. Czyniąc z pedagogiki dział psychologii, automatycznie zamieniamy wychowywanie w psychotechnikę – swoistą inżynierię duszy, czyli zwykłą manipulację i tresurę. Na gruncie panującego w naukach przyrodniczych materializmu nie jest bowiem możliwy żaden personalizm czy jakiekolwiek mówienie o wartościach. Nic dziwnego zatem, że uprawiana w ten sposób „pedagogika” wywołała po czasie reakcję w postaci nurtu zwanego „antypedagogiką”. Jego zwolennicy sprzeciwiają się jakimkolwiek działaniom wychowawczym w imię obrony wolności wychowanka. "Ja chcę być z dziećmi równouprawniony, w pełni szanować ich godność i współżyć z nimi w przyjaźni. Panowanie nad nimi wywołuje we mnie przykrość i odrazę. Chcę polegać na zdolności każdego człowieka do samostanowienia" - pisze jeden z czołowych przedstawicieli antypedagogiki H. von Shoenebeck. W skrajnych przypadkach za tym parawanem wyzwoleńczych haseł skrywa się wpływowe pedofilskie lobby, żądające ustami znamienitych pedagogów nadania dzieciom prawa do samodzielnego decydowania o momencie rozpoczęcia aktywności seksualnej. [----- Podzial strony -----]
Nauka o wychowaniu?
Intelektualna uczciwość nakazuje jednak uznać w antypedagogice jej własną prawdę, a jest nią słuszny protest przeciwko pedagogii rozumianej jako "technologia wychowywania". W ten sposób odnajdujemy drugi koniec, kres wychowawczych zabiegów zmierzających do „kształtowania osobowości”. Ową nieprzekraczalną granicą, poza którą nikt nie ma prawa się posunąć, jest ludzka wolność oraz ściśle z nią związana godność ludzkiej osoby. Bez względu bowiem na intencje powodujące twórcami kolejnych psycho- czy socjotechnik, w efekcie sprowadzają się one zawsze do uprzedmiotowienia człowieka, a w konsekwencji do manipulowania nim.
Czy zatem wychowanie ma się sprowadzać do przedstawienia wychowankowi jakiegoś kulturalnego ideału i pozostawienia go jego liberum arbitrium? Z pewnością nie. Taka postawa jest sprzeczna z odpowiedzialną miłością. Jak zatem wychowywać, nie uprzedmiatawiając? Wydaje się to przecież absolutnie niemożliwe, gdyż jakiekolwiek stawianie wychowankom wymogów i ich egzekwowanie, jawić się będzie, w świetle tego, co wyżej powiedziano, jako przemoc i opresja. Wyjściem z tej absurdalnej sytuacji może być takie postrzeganie rzeczywistości, w którym tradycyjnie większym zaufaniem darzy się teoretycznie nieprofesjonalnych rodziców niż utytułowanych specjalistów od wychowywania. Do momentu „wynalezienia” nowożytnej pedagogiki, akt wychowywania pozostawał bardziej „efektem ubocznym” obopólnej miłości dziecka i wychowawcy, niż świadomie podejmowanym procesem kształtowania czyjejś osobowości. Jan Paweł II w swoim „Liście do rodzin” pisał o tym, że "wychowanie jest procesem, w którym wzajemna komunia osób dochodzi do głosu w sposób szczególny. Wychowawca jest osobą, która rodzi w znaczeniu duchowym (...) wychowanie jest przede wszystkim obdarzaniem człowieczeństwem – obdarzaniem dwustronnym". Tymczasem fałsz, na którym oparta jest nowożytna pedagogika, w wielu przypadkach czyni rzeczy bardziej skomplikowanymi, niż są nimi w rzeczywistości. Nauka ta zabrnęła w ślepy zaułek, próbując „więcej niż tylko nauczać”. Jeśli dzisiaj współczesna pedagogika zaczyna coraz lepiej rozumieć racje antypedagogiki, oznacza to, że ta nowożytna nauka osiągnęła już swój kres. Skoro odpowiedzią na przykład niektórych chrześcijańskich uczonych na kryzys "nauki o wychowaniu" jest filozofia dialogu, a więc nurt z pogranicza filozofii i „mistyki”, to czy mamy jeszcze do czynienia z nauką w takim sensie, w jakim rozumiały ją czasy nowożytne? Jeśli czytamy na przykład, że czterema kategoriami wychowawczymi, są dialog, autentyczność, zaangażowanie i spotkanie, to czy nie powstaje stąd pytanie o sens słuchania rad pedagogów, skoro powtarzają oni jedynie hermetycznym językiem to, co chrześcijaństwo w prostych słowach głosi od dwóch tysięcy lat? Kiedy czytamy u tych pedagogów, że "autentyczność w sensie pozytywnym polega na zgodności z najgłębszym „ja”, czyli wtedy, gdy słowa i czyny wynikają z najbardziej wewnętrznego, osobistego nastawienia i są prawdziwie przeżywane", to czy nie jest to już przysłowiowe „machanie rękami”? Czy nie lepiej uznać, że świat nie jest aż tak skomplikowany, jak chciałoby wielu, skądinąd pełnych dobrej woli, specjalistów?
W wychowaniu zatem wyodrębnić można dwa momenty, obydwa nie mające nic wspólnego z psychologią: pierwszym jest kulturalny ideał, który wypracowywała starożytna Grecja, drugim akt dobrowolnej afirmacji, jak definiowali miłość średniowieczni uczeni. Obydwa te ujęcia są nieuchwytne dla pedagoga-naukowca – o kulturalnym ideale więcej do powiedzenia ma dobrze wykształcony humanista, zaś specjalistą od miłości może być każdy z nas. Gdybyśmy zechcieli przyjąć ten punkt widzenia, wychowywanie ponownie stałoby się dla wielu rodziców, nauczycieli czy katechetów czynnością tak prostą i nieskomplikowaną jak oddychanie, pozostając jednocześnie rzeczą tak trudną i odpowiedzialną, jak tylko potrafi być ludzka miłość. Nikomu nie przyszłoby więcej do głowy chodzić na „kursy rodzicielskie” do psychologów, tak jak nikt nie uczęszcza na zajęcia z oddychania.
Michał Komarzyński
